Los sistemas de aseguramiento de la calidad en la educación superior en América Latina.

Introducción

La universidad actual se encuentra frente al desafío de insertarse en un mundo complejo, con nuevas exigencias de profesionalismo y competencias emergentes asociadas a la sociedad del conocimiento. A ello se suman las nuevas tareas pedagógicas, y los requerimientos de rendir cuentas y ser eficientes en la gestión institucional. Se trata de construir una universidad que tenga buenas relaciones con la comunidad académica e incorpore valor agregado a la experiencia de sus estudiantes; por otra parte, que disponga de los ambientes adecuados, tenga un currículo apropiado y se implemente una investigación relevante; también que realice una evaluación pertinente, genere una gestión de la calidad de la educación superior y que responda a los requerimientos sociales y productivos del entorno.

La evolución social y económica de los países, así como la mayor valoración del conocimiento, ha implicado un crecimiento sustantivo de la cobertura de la educación superior en el mundo. En el caso de América Latina, se pasó de menos de 300.000 estudiantes en 1950 a alrededor de 20 millones en la actualidad. De esa matrícula total, la mitad se concentra en el sector privado. Por otra parte, se pasó de 75 universidades en 1950 a 3.000 instituciones en la época presente, de las cuales dos tercios son privadas (Espinoza, González, et. al, 2006).

En consonancia con lo anterior, en las últimas dos décadas se ha incrementado la necesidad por incorporar mecanismos y herramientas para el mejoramiento y aseguramiento de la calidad de las instituciones, de las carreras y los programas de posgrado, de modo tal que se den garantías a la sociedad del cumplimiento de estándares mínimos de la oferta educativa y de un adecuado desempeño laboral de los egresados. En ese contexto, se ha dado una intensa discusión en relación al concepto de calidad y sus alcances, en forma paralela, se han generado modelos de evaluación de la calidad y de la gestión, que se enmarcan en el desarrollo reciente de los sistemas de aseguramiento de la calidad (Espinoza & González, 2010; González & Espinoza, 2007).

Con frecuencia se afirma que calidad en educación es un concepto relativo, por varias razones. Es relativo para quien usa el término y es relativo dependiendo de las circunstancias en las cuales se le invoca. Del mismo modo, el relativismo tiene otra perspectiva, ya que la calidad es de naturaleza similar a la verdad y la belleza, y representa un ideal difícil de comprometer.

De ahí que en la literatura especializada se encuentren diversas concepciones de calidad, que trasminan los procesos de evaluación que se llevan a cabo en las instituciones de educación superior. Entre las más tradicionales está la conceptualización del Centro Interuniversitario de Desarrollo (CINDA) que postula que “el concepto de calidad en la educación superior no existe como tal, sino como un término de referencia de carácter comparativo en el cual algo puede ser mejor o peor que otro, dentro de un conjunto de elementos homologables, o en compara?ción con cierto patrón de referencia -real o utópico- previamente determinado” (González & Espinoza, 2008: 252-253). Por tanto, en rigor sólo se puede establecer que una institución es mejor que otra cuando son homólogas en sus fines, concordantes en su misión y se encuentran en un contexto similar (ver González & Espinoza, 2007).

El concepto de calidad en educación superior es asociable a dos enfoques: el primero se inspira en el concepto de aseguramiento de la calidad, entendido como el cumplimento de ciertos estándares mínimos que garanticen que el egresado tiene las competencias para desempeñarse, adecuadamente, en sus funciones en el mundo laboral. El segundo, se sustenta en el concepto de mejoramiento de calidad, en el cual las instituciones o los programas, en forma voluntaria, se plantean metas de superación continua y están dispuestas a que personas externas les ayuden en este proceso. Ambos procesos pueden combinarse, para lo cual se requiere haber superado los estándares mínimos de carácter obligatorio, y luego incorporarse a procesos voluntarios de mejoramiento permanente (González & Espinoza, 2007).